Выражение словами невербального процесса АТМ или почему я просто не затыкаюсь!

Иван Джоли
Yvan Joly, “Wording the non-verbal process of ATM or why don’t I just shut up!”,  The Feldenkrais Journal, Issue One, 1984.


Импульс к появлению этой статьи возник во время семинара АТМ, который я проводил несколько месяцев назад. В течение пяти дней, по пять часов в день, я говорил, практически не останавливаясь. Я с трудом сам в это верил. Поток слов был просто непрерывным. От инструкций по движениям к обычным шуткам; от философских комментариев к историям из личной жизни; от педагогических предложений к ответам на вопросы студентов почти по всему, что приходило мне в «голову» (что бы это не значило теперь), тому, что казалось значимым в своем смысле и времени — целая сеть взаимосвязанных тем, слов, идей, движений, воспоминаний и творчества; связки движений, слов и пауз; короче, хороший урок АТМ.
Очевидно, два года с Моше в Амхерсте оставили свои следы. У него были свои собственные причины для болтовни и свой стиль. Но что именно я делаю сейчас, когда говорю? Этот вопрос оказался даже более значимым в последние часы моего семинара. Когда я в течение нескольких минут выслушивал комментарии, благодарности и оценки ощущений участников, я понял, что мой поток речи не остался незамеченным. Большая часть людей отзывалась об этом скорее положительно, они говорили, что такой стиль помогал им проще учиться разными способами, кроме одного массажиста, который с самого начала семинара заявил, что его цель прихода на семинар по движениям — двигаться. Его последний комментарий, который, как я заметил, он явно вынашивал в себе несколько дней, был следующим: «у меня впечатление, что я потратил свою неделю на выслушивание шуток из бара» (должен признаться, что я и впрямь рассказал несколько таких!).  Эмоции в его комментарии зашкаливали, и это вызвало действительно определенную реакцию у меня. Очевидно, я не хотел, чтобы семинар заканчивался на такой ноте, и в то же время я понял, что мне нужно самому прояснить для себя этот вопрос. Так что я начал без подготовки перечислять, в доказательной манере, очень непосредственным языком, первые восемь крайне профессиональных причин, почему я говорил во время АТМ уроков.
Спустя неделю после семинара на еженедельном занятии один постоянный ученик спросил меня, не могу ли я «просто» дать урок и «заткнуться». В довольно провокационной манере я переплел следующую последовательность АТМ того дня с речью продолжительностью в час о «причинах, почему нужно говорить во время проведения урока АТМ». Уверяю вас, что я мог также и просто заткнуться, и спустя несколько недель я провел эксперимент, в котором было больше тишины.
Мы можем сказать, что  преподаватель метода Фельденкрайз делает то, что он или она хочет, включая говорить или заткнуться во время уроков. И вопрос можно было бы закрыть. Но, откровенно говоря, вопросы, поднятые учениками, не оставляют меня в покое уже несколько месяцев, и я задумываюсь: какая часть из этой болтовни является моим собственным беспокойством тела и разума, а какая часть глубоко вошла в стиль преподавания и добавляет методу эффективности? Не могу ли я просто заткнуться? Так что я начал процесс поиска причин, и я решил, что могу поделиться ими с вами. Приглашаю вас добавлять свои причины к моему списку в следующем издании этого журнала!

Причина 1. Направление движения

Разговор при ведении урока АТМ, во-первых, служит основной цели — созданию двигательных проблем; обращению внимания на движение; инициации, наблюдению за ощущениями; и просто указанию, что делать. Слова заменяют руки, которые во время сессии ФИ задают направления движения: «сидя на стуле, возьмитесь левой рукой за подбородок, охватив голову сзади, левую подмышку опустите к левому колену и поднимите правую руку к потолку… и скажите ха». Понимаете, что я имею в виду? Как мы можем обойтись без слов? Используя слова, нам нужно очень точно определять намерения. Одна из задач учеников — перевести наши слова в действие. Ввод нами информации должен создавать проблемы, которые ученики должны разрешить, и замечая, в какие действия выливаются наши слова, нам нужно изменять слова так, чтобы донести до учеников свои намерения. Так устанавливается диалог. Некоторые ученики оказываются в растерянности, когда ищут правильный ответ. Но фактически, нам требуется, чтобы ученики выполняли двигательные ошибки, которые вызывает наша речь. Это наша обратная связь. В этой игре вербального/ невербального диалога, оба полюса коммуникации учатся. Иногда наши слова создают замешательство, и нам нужно оттачивать навык выражения словами. В другое время именно двигательные ограничения учеников делают наши слова непонятными. Поэтому преподавание урока АТМ во многом связано со словами. Возможности вариаций в проговаривании АТМ — это основа в выражении двигательных инструкций. Они позволяют нам достигнуть разных людей разными «языками». Это удерживает всех ото сна.

Причина 2. Передача качества движения, качества обучения

На сессиях ФИ именно качество нашего прикосновения и качество нашего «присутствия» максимально усиливает процесс обучения. То, как мы организуем себя, наша сенсорная настройка, является материалом для обучения нервной системы. Как учителя, мы так берем на себя контроль над процессом обучения. Дело не столько в том, что мы предлагаем, а в том, как именно мы это предлагаем. На уроках АТМ ученикам необходимо развивать собственные способности, чтобы управлять качеством движения, основываясь на свою чувствительность, самостоятельно регулируя ритм, паузы, внимание, дыхание и т.д. Особое достоинство уроков АТМ в том, что они создают ситуации, чтобы такое обучение возникло. Наши слова, наш голос тогда становится центральным участником этого процесса. Содержание того, что мы говорим, является важным: призывы «не переусердствовать», повторяющиеся инструкции о медленном выполнении, не стремиться к результату, все это — прямые педагогические инструкции. Но также, а иногда и в большей степени, ритм нашего голоса… нашего дыхания, тональность, выбор слов, расставляемые акценты — тоже средства обучения, и способ передачи ученикам качества, к которому мы стремимся. В таком ракурсе рассказывание историй (имеет ли их содержание прямое отношение к уроку или нет), обращение к конкретным ученикам, шутки, выделение времени на что-то, предположительно не связанное с уроком — все это может быть частью наших схем обучения. Даже использование иностранных языков может оказаться полезным. Когда я учил итальянский, я начал преподавать итальяно- и франко-говорящим ученикам. Один из них, не понимавший итальянского, отметил, что к своему и моему удивлению, ему было проще, и он достигал больших успехов, когда инструкции давались на итальянском. Даже при том, что мы видели и слышали многое с Моше, так как он использовал слова столь многими способами, мы определенно не видели всего!

Причина 3. Учителю это нравится

Довольно искренне Моше говорил, что он много разговаривает, потому что ему это нравится — и ему сложно не делать этого! Разговор действительно играет роль в том, чтобы учитель оставался в хорошем настроении. На самом деле, для меня и некоторых из нас, болтовня — это то, что нам нравится. Она помогает нам оставаться сосредоточенными, спокойными и в контакте. Как жевательная резинка, болтовня занимает язык и челюсти работой, модулируя весь сенсорный опыт. Мне также нравится, когда меня слышат и слушают. По сути, на занятиях АТМ — идеальная аудитория, так как один человек стоит или сидит, а другие лежат на полу, слушают его и редко перебивают. Так как я учитель, я также осознаю, что часто говорю сам с собой вслух о том, чему мне нужно научиться. В общем и целом, болтовня служит определенной цели для учителя: это может оказаться важным средством само-поддержания учителя.

Причина 4. Оставаться в контакте, обеспечивая присутствие

Разговор не просто передает мысли. Он выражает взаимосвязь. Без отношения к содержанию, простое присутствие непрекращающегося голоса для некоторых учеников может быть путеводной нитью Ариадны в их странствии по лабиринту. Голос сам по себе создает связь с внешним миром, и это может помочь уйти глубже во внутренний мир. Несколько лет назад, когда я работал в студии, записывая перевод на французский язык уроков Рути Алон, я столкнулся с проблемами, отмеряя паузы между инструкциями. Я помню, что у меня было ощущение, что оставляя в аудиозаписи пустые паузы, я создаю потенциальный вакуум, прерывая связующий поток слов. Я понимаю теперь, что частично это было побочным продуктом моей собственной тревоги по поводу непривычной и новой для меня деятельности. Но также часть этого было осознание, что голос — это связь. С другой стороны, непрерывный поток слов может не оставить ученику место для ощущения каких-то озарений относительно самого себя, своей личной истории или об экзистенциальных фактах, таких как одиночество, смерть, разлука и т.д. Используя слова или не используя их, мы должны знать, что мы делаем и что хотим сделать.

Причина 5. «Переносящий» голос

Я знаю, что внутренние события, так называемые «психологические аспекты» нашего процесса обучения не получили особого внимания в методе Фельденкрайза, по крайней мере, в подходе самого Моше Фельденкрайза. Определенный стиль разговора помогает удерживать психологическое содержание вне осознавания. И с годами я научился многому, уменьшая вовлеченность в психологическое содержание движения в пользу новых возможностей ощущения. Может казаться, что некоторые привычки были обретены при трудных, если не травмирующих обстоятельствах. Когда мы ощущаем новизну, наша нервная система сравнивает, запоминает, выбирает, дифференцирует и связывает новый опыт с прошлым. Весь этот процесс в нашем подходе оставлен на волю подсознательного. Теперь, даже с точки зрения психолога, я убежден, что это тот самый выбор, который нужно сделать. Наше использование языка играет важную роль.
Хотим мы этого или нет, но когда ученики лежат на полу, посредством нашего сущего присутствия как учителей, мы запускаем определенные внутренние процессы. То, что мы говорим, и то, как мы это говорим, учитывая состояние сознания, в котором находятся наши ученики, воспринимается ими в связи с их прошлым опытом. Люди слышат разные вещи, не только в смысле дословных указаний, но и в смысле их значения. Вся личность человека интерпретирует наши слова, наши голоса и нас самих. Этот процесс требует некоторой формы признания с нашей стороны. Это часть опыта, получаемого во время уроков АТМ. Наши ученики используют нас для обработки своих ощущений. Они всегда находятся на грани повторного переживания прошлого, когда учатся новому и приближаются к нахождению новых решений. В этом смысле мы играем роль трансляторов. Мы должны действовать вместе. Наши способы использования себя могут улучшить процесс обработки учениками ощущений и сделать его более эффективным.
Мое видение — работать так, чтобы инструкции по выполнению движений постепенно интерпретировались учениками во все более простом и прямом виде. Так чтобы, когда я говорю «подвиньте голову вправо», я хочу, чтобы было ясно, что мои слова не означают ничего более этого или менее этого. Должен ли я говорить на самом деле «это не ваша мать/отец или бывший просит вас измениться» или же существует какой-то способ использовать мой голос, язык, моих действия, чтобы показать, что подход Фельденкрайза — научиться быть в данном моменте и осознавать свои ощущения здесь и сейчас? Помимо того, что нужно моим ученикам, я сам надеюсь быть принятым таким, каким я являюсь в данный момент, без вмешательства чего-либо лишнего!
Подводя итог, я бы сказал, что включая разговор во время урока АТМ, мы представляем нашим ученикам материалы, чтобы перенести их из прошлого в настоящее. Я помню, как на первом сеансе ФИ, который со мной проводил практик, я ясно ощущал и вспоминал, как меня кормила мать. Для практика, проводившего сессию, это были первые подобные услышанные им впечатления. Потом я подумал, не пытался ли я просто интегрировать урок в тот контекст, который научился считать ценным в некоторых формах психотерапии, или можно действительно получить пользу, осознавая более широкий смысл всего, что мы делаем и что запускаем? Мы можем делать то, что хотим, до тех пор пока знаем, что мы делаем.

Причина 6. Давать материал для размышлений, заострять внимание на проблемах

Во время рутинного на первый взгляд процесса выполнения движений на уроке АТМ, мозг человека активно работает со всем его телом. Во время АТМ мы создаем ситуацию, в которой каждый должен включаться в игру на заднем дворе, чердаке или подвале своего бессознательного, так же как и в гостиной, кухне, спальне, ванной комнате и во всем доме своего сознания. Неудивительно, что нам приходится повторять «делайте все медленно», достаточно медленно, чтобы вся эта обработка могла происходить. Опять же, наш метод не занимается явным процессом проявления, эмоционального освобождения, символизацией, анализом и обсуждением этих весьма реальных ощущений. Кажется, что мы предпочитаем не вовлеченное, медитативное отношение стороннего наблюдателя. Наша речь, то, что мы говорим, и как мы это говорим, может поддерживать этот процесс. Когда я наблюдаю за своим ведением урока, я осознаю, что я действительно ссылаюсь на детей и родителей, походы в школу, ощущения скованности, приучение к туалету, отношение к братьям и сестрам, телесные наказания и любовь, дружбу, секс, влюбленность, поиск работы, смену работы, смерть и рождение и т.д. Когда я сам привыкаю спокойно относиться к этим «простым» жизненным фактам и событиям, мне нравится пробуждать их и вплетать в двигательный процесс, чтобы нервным системам и мозгам учеников было над чем работать. Возможно, как катализатор я поднимаю вопросы для подсознания или даже сознания ученика, чтобы он рассматривал их в контексте качества движения и жизни, создаваемых АТМ. Поднимать такие жизненные темы — первый шаг в применении метода Фельденкрайза к разным областям жизни… что подводит меня к следующей причине.

Причина 7. Для передачи знаний

Двигаться на полу во время АТМ – это классно. Это совершенная ситуация обучения. Как сказал однажды Моше в Амхерсте, многие люди в мире учат тому же, чему учит он. (Жаль, у меня тогда храбрости не хватило, чтобы спросить, кого он имеет в виду.) Но, продолжил Моше, он единственный, кто конкретизировал процесс обучения. Хотя уроки АТМ являются очень конкретными, они, тем не менее, — проявление глубокой философии и способа мышления, которые могут быть применены ко всем реалиям жизни. Выполнение АТМ – необходимый ингредиент. Но излагая принципы, приводя примеры способов и областей применения, мы способствуем переносу обучения, то есть его приложению к множеству видов деятельности. Мы делаем открытия, сеем семена для будущего урожая, создаем провалы для построения мостов. К примеру, параллель между любовными отношениями и АТМ вполне подходит для «высевания». И поверьте мне, это также отлично подходит для удержания внимания аудитории. Довольно часто ученики приходят ко мне и говорят, насколько сказанное мной вдохновило их в решении различных проблем в их жизни. Философия, неявно выраженная в АТМ, может остаться в нашей жизни абстрактной, если мы не проживаем ее в практической работе. Но сила слов и идей, соединенная с действиями, кажется положительной.

Причина 8. Держать вербальный ум занятым (и учеников, и учителя!)

Вы помните свои первые уроки АТМ в роли учеников? Ваше внимание перепрыгивало туда и сюда? Вы что-то проговаривали в уме? Вы занимались суждением, комментариями, оценкой и т.д.? Когда мы как учителя разговариваем, мы можем снять часть нагрузки с гиперактивного вербально мыслящего ума учеников, проговаривая мысли для них. Это еще одна форма поддержки, которую мы можем оказать работе системы. Мы передаем сообщение: «поскольку есть тот, кто это делает, вам не нужно делать это самим».  Так обучение может произойти в большей степени там, где оно должно происходить, то есть в действительном восприятии ощущений от действия, а не в словесном рассуждении о нем. Когда мы занимаем себя разговором, мы также можем при помощи этого освободить другие части себя.

Причина 9. Стимулировать как можно большую часть всего мозга

Согласно цитате из выпуска Brain Mind Bulletin от 9 Мая 1983 г., похоже, что наш мозг более эффективен, когда встречается с комплексными задачами. Очевидно, что мы развивались, чтобы справляться с подобными задачами: будь это переваривание во время ходьбы, беседа во время вождения машины, сидение во время чтения и т.д.  Обеспечивая поток входящей информации для разных частей мозга, отмечая сенсомоторную информацию, а также поддерживая словесное мышление, мы создаем лучшие условия, чтобы мозг мог учиться эффективнее. Разговаривая во время преподавания урока АТМ или сессии ФИ, мы можем практически обойти менее эффективную линейную стратегию работы мозга. Разговор, интересный разговор, иногда сложный, или даже скучный, веселый, драматичный, интеллектуальный, познавательный — любой разговор во время движения и осознавания ощущений кажется отличной стратегией для увеличения качества и скорости обучения. Многогранная беседа — лучшая стимуляция для обучения всего мозга. Поэтому стоит развивать свои разговорные способности во благо преподавания метода и своего собственного обучения.
Что возвращает нас обратно к последовательности движений, начатой несколькими параграфами выше. На этот раз, в положении сидя, поместите левый указательный палец в правое ухо, заведя руку за голову. Пожалуйста, не засовывайте палец слишком глубоко! И продолжайте читать этот текст, в этом положении. Заметьте, как изменилось качество вашего чтения, понимания, дыхания в этом дурацком положении тела. И подумайте, в чем цель всего этого?

Причина 10. АТМ как моделирование «реальной жизни»

Один из основных навыков в жизни – способность выбирать. Должен ли я остаться дома и отдохнуть, посмотреть ТВ или пойти в кино? Должны ли мы продолжать наши отношения или пора их заканчивать? В ситуации, когда для некоторых из нас перевозбуждение кажется смыслом всей игры, научиться жить с легкостью и изяществом – настоящая проблема. Насыщенный, стимулирующий урок АТМ может стать полезным методом обучения. Прислушиваться к своим ощущениям во время движений, когда кто-то дает инструкции, шутит, даже теряется – все это кажется совершенно несложным процессом для переноса изученного из положения лежа в позу сидя, стоя, в ходьбу и управление своей жизнью при всем богатстве сложных условий выбора. Слушать или не слушать кажется базовым навыком, который должны развивать ученики. Пропустить мимо ушей какую-то информацию или прислушиваться, параллельно стараясь выполнять движения с комфортом, это уже новая ступень. Такие навыки можно лучше развить, если подготовленные нами уроки АТМ содержательно богаче, а не беднее.

Причина 11. Говорить, чтобы делать то, что мы делаем

Моше однажды сказал, что лежать на полу с осознанием достаточно для обучения. Но никто или мало кто смог бы это делать. Это слишком скучно, слишком трудно. Так что мы предлагаем движение, передаем философию, применяем принцип «никаких принципов», предлагаем способ попробовать этот принцип. Наши слова влияют на процесс. Имеет значение то, что мы говорим, но даже больше — то, как мы это говорим. За словами стоит голос. У слов есть акценты, интонации, ритм, высота тона, громкость, резкость и плавность. Слышали вы когда-нибудь учителей, дающих уроки для всего человеческого тела, только в контексте музыки, пения, звучания голоса? Подобные уроки считать уроками АТМ или ФИ. Они не говорят ничего содержательного, но все сказанное ими направлено на процесс. Все дело в том, как все происходит. Сколько необходимо разговаривать во время урока АТМ или сессии ФИ? Иногда много, иногда нисколько. Словесное измерение нашего невербального процесса – часть того, что мы можем сделать, чтобы делать то, что мы делаем… что бы мы ни думали, что мы делаем… или говорим, что мы делаем!
 
 

Close Bitnami banner
Bitnami