Лекция о проведении ATM

Деннис Лери
 
Dennis Leri. Just Say Know: Berkeley Notes on ATM 
 
Для начала рассмотрим уроки АТМ с точки зрения их распределения во времени. Очевидно, что у вас есть определённое время, отведённое на начало, середину и конец урока. Допустим, в этих временных рамках у вас может быть X инструкций. От пары-тройки до семидесяти. Остаётся надеяться, что конец урока как раз придётся на конец запланированного временного отрезка. Если говорить о неподвижной цели, то чтобы поразить её, вам нужно прицелиться и выстрелить туда, где она находится и будет находиться. Однако наша работа больше похожа на стрельбу по движущимся мишеням. Следовательно, вам нужно постоянно опережать мишень, то есть переводить прицел дальше по траектории её движения — туда, где самой мишени пока еще нет. Вам придётся научиться чувствовать, предсказывать, куда и с какой скоростью движется ваша цель. Тогда ваша пуля, стрела или урок прибудут в пункт назначения как раз вовремя. Правильное распределение времени — наше всё!
Когда вы ведёте занятие, вы держите в голове весь его план от начала до конца. У вас есть отправная точка, настоящее время, обозначим его как t0. И помимо плана, перед вами здесь и сейчас находятся участники занятия вместе с их привычными способами движения. Если с людьми ничего не происходит, если нет обучения, то никаких изменений к концу часа также не предвидится. Мы планируем, что к определённому моменту в будущем (обозначим его как t60) участник занятия воспримет и в силу своего понимания применит на практике X ваших инструкций. Мы прикидываем, где будет ученик в конце урока, исходя из того, где он находится сейчас, и прокладываем инструкциями дорогу до этого пункта. В течение занятия мы следим, чтобы ученики придерживались заготовленного нами пути и к концу урока смогли достичь назначенной цели. Либо структура, либо способ проведения занятия (в идеале — всё вместе) в состоянии изменить привычные паттерны человека и/или то, как он этими паттернами пользуется. Таким образом изменения в человеке станут неизмеримо большими, чем если бы он сам, лёжа на полу, в течение часа выполнял движения, которые пришли ему в голову.
 

Свобода на основе ограничения

Чтобы осуществить различные паттерны, необходимо установить ограничения. Ограничения могут быть на разных уровнях: явном или скрытом, временном или пространственном, — и при этом быть понятными с точки зрения организма. Ограничения направляют или ставят пределы действию, задавая определённые параметры, но не диктуют, как в точности его необходимо совершить. Фактически (не буду здесь вдаваться в подробности) ограничения задают контекст наших действий. Они напоминают нам об основных принципах теории Фельденкрайза.

Начало одного урока АТМ:

1. Лягте на спину.

2. Поместите руки так, будто вы подняли их над головой в положении стоя.

а) Найдите комфортное положение для рук.

б) Руки могут лежать несимметрично.

3. Начните удлинять правую руку

а) медленно и плавно, чтобы

б) прочувствовать своё движение.

Указание №1 не уточняет, как нужно лечь. Оно не описывает положение вашей спины. Бессмысленно добавлять: «…и не на бок, и не на живот, и не садитесь». Это привычная фраза; всем понятно, какие изменения в пространственной ориентации своего тела необходимо произвести, чтобы из положения стоя перейти в положение лёжа на спине. Конечно, существует множество уроков, которые разъясняют, как именно нужно ложиться из положения стоя, но данный урок к ним не относится. Указание №2 проводит различия и дает четкую систему координат, чтобы обозначить пространственную ориентацию движения. Теперь обыденное представление о пространственной ориентации необходимо скорректировать, исходя из того, что существуют две системы координат: относительно вертикально стоящего тела и относительно окружающего пространства. В этом уроке используется система координат относительно стоящего тела. А можно было использовать систему координат относительно окружения, в данном случае — комнаты, в которой мы занимаемся. Если бы мы использовали комнату, выбрав в ней произвольную точку отсчета, мы, в сущности, определяли бы своё местонахождение и направление своих движений относительно внешней системы координат. В последнем случае инструкция «руки над головой», если мы лежим на спине, означает, что мы должны поднять руки к потолку. Выполняя то же действие с точки зрения ориентации на человека, мы протянули бы руки вперёд. Фельденкрайз утверждал, что «без ориентации кинестетическая осознанность невозможна». Это ключ к более глубокому пониманию сути нашей работы. Указание №2а может быть уточнением для указания №2, ведь она подразумевает выполнение действий для определения «удобного положения». Это означает, что человек должен решить, что является для него удобным (а мы знаем, что «то, что удобно» может и будет меняться) и, возможно, захочет положить руки чуть шире обычного. Указание №2б вводит понятие симметрии / асимметрии и позволяет человеку разместиться неодинаково. Указание №3 говорит что делать, но не как это сделать, и снова же требует пояснений к указанию. Указание №3а подобно №2а и поясняет, как нужно выполнять обозначенное в указании №3. Указание №3б начинает направлять внимание к тому как мы выполняем текущее действие.
Имея дело с понятиями времени, временных рамок и ориентации во времени, обратите внимание на то, что во время урока различные инструкции имеют свои временные рамки в пределах времени целого занятия. То есть, некоторые инструкции выполняются только во время определенной части урока.
Некоторые указания, такие как инструкции располагаться удобно во время движения или быть бережными к себе, будут звучать на протяжении всего урока и на протяжении всех уроков вообще, кроме случаев, когда ими нужно пренебречь намеренно.
Учащийся должен искать внутри себя то качество, которое ощущается как «комфортное». Вы повторяете это указание своим ученикам множество раз, прямо или косвенно.
То же самое верно по отношению к использованию внимания. Ученикам рекомендуется проявлять внимание к своим движениям в процессе их выполнения. Кроме того, когда они замечают, что их внимание блуждает, нужно либо вернуть его к состоянию покоя, либо к движениям изучаемого урока, либо к выполнению движений в воображении. Для большинства людей указание привязать свое внимание к движению, которое выполняется, требует фундаментальных изменений поведения. Инструкции о комфорте и использовании внимания являются главными указаниями к каждому уроку, что вы проводите. Специфика любого урока раскрывается на фоне процесса, в котором мы берем под контроль как свое обучение, так и управление различными формами внимания.
 

СТРАТЕГИЯ

Уроки имеют различные стратегии. Стратегия является общей характеристикой того как уроки «учат».
Стратегия ведет процесс обучения определённым вещам. Представьте урок, который только что провел преподаватель Х. Для начала он попросил вас лечь на спину, а левое колено направить влево, касаясь им пола. Ваша правая нога была согнута, колено направлено в потолок, а стопа стояла плоско на полу. Далее он попросил вас перемещать правую ногу вдоль внутренней и внешней стороны левой ноги, постоянно сохраняя контакт правой подошвы с полом. Это пример одного из видов первичных инструкций. В данном уроке начальное положение и действие, предпринятое относительно него, служат критерием для тех изменений, которые могут произойти во время урока. Мы можем удостовериться в этом потому, что преподаватель затем оставил в стороне это движение и попросил вас выполнить что-то другое только для того, чтобы вернуться к этому же движению где-то в середине урока, а потом ещё раз в конце.
В промежутке вам были даны другие инструкции, которые связывали движения между собой и позволяли вам улучшить качество первоначального движения. Таким образом, начальное движение изменения его диапазона, качества или легкости выполнения, служат той же цели, что и пассивное обследование.
Для построения такого урока вы намеренно начинаете с одного действия, потом выполняете другие действия, повторяете начальное действие, затем выполняете ещё дополнительные действия и снова возвращаетесь к начальному действию в самом конце урока для того, чтобы почувствовать разницу.
Когда вы преподаете урок, вам следует определить, чего именно предполагается достичь при помощи начальных инструкций. В стратегии, упомянутой выше, становится очевидным, что когда вы переходите от первичного действия к другим пaттернам действий для того, чтобы улучшить первое, и периодически возвращаетесь к начальному действию для того, чтобы ощутить, как оно изменилось.
Другая стратегия состоит в том, чтобы первоначально дать инструкцию движения, которое почти невозможно выполнить. После первоначальной инструкции вы даёте подсказки и строите ступени, способные сделать это движение возможным. Например, есть урок, где вы лежите на боку, и вас просят перенести предплечье нижней руки вначале под себя, затем за себя, а затем снова вернуть ее вперёд. Людям трудно это сделать. Они почти «убивают» себя. Вы же убираете часть трудностей, давая подсказки использовать туловище, а затем продолжаете пошагово проходить инструкции. Вы начинаете с очень трудного движения, затем даёте такие подсказки, которые поначалу делают действие возможным, а затем возможное даже делают лёгким.
Еще одна  стратегия — начать с простеньких инструкций, которые связываются вместе и образуют один паттерн, как, например, «тазовый циферблат».
Таз сначала наклоняется в одну сторону, в другую, а затем это движение разъясняется. Далее человек начинает ощущать связь головы и таза. Циферблат вначале добавляется к тазу, затем к голове, а позже и к полу в целом.
Как только движение по циферблату становится понятным, ученик усваивает паттерн посредством выполнения всех возможных вариаций движения с участием ног и головы. Здесь необходим пошаговый подход для того, чтобы подвести к новому паттерну. Затем, возможно, вы добавите ещё некоторые шаги, другой паттерн или введете дополнительный уровень интеграции, а затем усложните всё это для того, чтобы закрепить новый паттерн.
Когда вы проводите урок, вы стремитесь осмыслить то, к чему вы ведете и с чего начинать. Урок начинается с чего-то трудного или простого, или, возможно, с действия, к которому нужно возвращаться после разных вариаций? Вспомните урок, который начинается с перемещения скрещённых ног от центра в сторону и назад к центру, а затем переходит к соединению ладоней, чтобы руки сформировали треугольник, и к перемещению этого треугольника от центра в сторону и обратно в центр.
После движения верхней части туловища вы возвращаетесь к движениям нижней части туловища, снова двигая ногами от центра в сторону и обратно к центру. Таким образом, первоначальное движение ног становится более легким благодаря тому, что улучшается движение, казавшееся не связанным.
Если урок разработан Фельденкрайзом, то в нём всегда будет присутствовать некоторый стратегический паттерн, в дополнение к любым функциональным паттернам, которые служат темой урока. Стратегия — это завязка в самом начале урока, которая определяет, каким путем нужно достичь его окончания. Отсутствие стратегии в начале урока — плохая идея. В начале можно обучать по памяти или по записям. Некоторые люди, даже преподаватели, до сих пор перечитывают свои учебные конспекты. Но как только вы сможете определить стратегию занятия и ясно понимать функции или возможности, скрыто или прямо поданные уроком, вы станете менее зависимым от конспектов.
 

Вопросы и ответы

Ученик: Когда и зачем нужно проводить сканирование?
Деннис: Пассивное сканирование лежа на спине позволяет людям отключится от всего того, с чем они приходят извне. Используйте его, чтобы установить границу на входе в помещение или пространство, предназначенное для обучения. Это даст вам возможность подготовиться ко всему, что вы собираетесь делать. Это также иногда даёт вам возможность сделать многое. Ученики не смотрят на вас, поэтому вы можете собраться с мыслями, прочитать свои заметки, выпить воды, а затем продолжить урок. Для начинающих учеников и, на самом деле, большинству учеников оно дает точку отсчета, первое впечатление, с которым сравниваются все последующие изменения. Обучение, если оно имеет какое-либо отношение к дифференциации, должно основываться на создании и разрушении различий, а также на использовании этих различий. Сканирование может быть использовано с целью подсказать студентам, каким образом они должны использовать своё внимание и позволить им заметить то, что они ощущают; что может совершенно отличаться от того, что могли заметить вы.
Если вы говорите во время пауз в течение урока, то это должно происходить на фоне само-сканирования студентов. Говорить не является обязательным требованием, но это помогает в создании контекста, и в ближайшем будущем я расскажу, почему это так важно. Сканирование во время урока даёт нервной системе возможность отдохнуть и усвоить материал. Это выделяет активные части урока по сравнению с паузами, во время которых можно либо молчать, либо говорить. Чтобы добавить в урок связанные с ним дополнения, можно делать это во время пауз, отдыха или всего, что вы делаете между указаниями. Вчера во время проведения занятия я много говорил о переносе внимания. Я часто использовал слово «перенос», потому что сегодня я собирался работать с переносом веса. Если вы знаете, что последует дальше, вы можете говорить связанные с этим вещи во время сканирования тела или отдыха.
 
Ученик: Поскольку некоторые уроки в профессиональном тренинге очень трудны, существуют ли уроки более подходящие для новичков?
Деннис: Есть некоторые лёгкие уроки для новичков.
В записях вечерних занятий в Сан-Франциско, сделанных в 1976 году, есть несколько таких. Книга «Осознавание через движение» содержит доступные уроки, так же как и лондонские записи. В ответ на ваш вопрос о том, что делать, если кто-то не в состоянии выполнить урок, могу сказать, что когда я проводил вводные занятия для 4-летнего курса обучения практиков, то увидел, что два человека не смогут понять урок, который я дал, даже если бы на это ушла неделя.
В конце урока я сделал своего рода заключение, в котором сказал, что мы вернемся к нему в конце дня. Я переключился на другую тему. Мы так и не возвращались к этому уроку, и они забыли про него. Они были счастливы забыть, а я был счастлив, что они забыли. Вы можете «выкрутиться» из того, что вы делаете и делать что-то другое. Или можно поменять стратегию занятия. Можно попробовать сделать невозможное, а затем разобрать его на составляющие. Мы ещё поговорим о трудных и лёгких уроках.
 
Ученик: Пожалуйста, расскажите больше о сканировании тела….
Деннис: Вопрос касается того, можно ли применять сканирование с той же целью, что и контрольное движение. Да, можно.
Сканирование — относительно пассивный инструмент, и оно может приклеить людей к полу, если вы не будете осторожны. Люди могут превратиться в «овощей», то есть в создания, которые любят лежать на спине на полу и едва ли двигаться.
В учебной группе на тренинге практиков мы не делаем много сканирования, потому что, надеюсь, вы делаете это самостоятельно. Для контроля изменений мы используем действия и движения, а не сканирование.
Иногда люди, которые только начали проводить уроки на тренинге практиков, проводят сканирование много раз, потому что это то, что они делают на своих занятиях ATM. На сканирование «убивается» пять или десять минут и оно может дать вам возможность создать умиротворенную атмосферу в помещении. На занятиях для широкой публики оно может быть использовано как контрольное для сравнения изменений или для беседы с людьми, о том, как прикладывать минимальные усилия на уроке, или о чем вы еще хотите поговорить.
Или же урок может быть о том, как сканировать тело. Затем вы работаете с вниманием в процессе сканирования.
Урок ATM где вы рисуете одну из сторон тела в своём воображении, не влечёт за собой большую активность, но вы можете почувствовать изменения в тонусе и в контакте с полом даже просто рисуя себя в воображении. В этом случае важно установить, как именно нужно ощутить контакт с полом, чтобы ученик смог почувствовать изменения. Но в программах обучения практиков слишком большой акцент на сканирование может быть разрушительным. Вместо терминов сканирование или отдых, можно называть их паузами или подготовкой к следующему действию. Это даёт более практичное направление функциям, которые изучаются. Если ваше намерение состоит в том, чтобы размазать студентов по полу, и время от времени это может быть ценным, то увеличьте продолжительность отдыха и периодически снова возвращайтесь прямо к сканированию.
 
Ученик: (вопроса не слышно)
Деннис: Вопрос был таким: можно ли использовать сканирование во время трудного урока для смены фокуса внимания. Да, можно.
 
Ученик: Не будут ли «лёгкие» уроки казаться людям скучными?
Деннис: Если вы проводите урок для широкой аудитории и хотите, чтобы люди приходили к вам каждую неделю, очень важно привлечь как можно больше людей на ваш урок. Выполнять движения с меньшей амплитудой или разбивать действие на большее число шагов не уменьшает интерес к уроку. Если вы пытаетесь создать определённую последовательность шагов для человека, и вам это действительно интересно, то в вашей работе будет присутствовать спонтанность, которая захватит и всех остальных. Если вы знаете, что вы делаете, и вы действительно увлечены уроком, тогда другие люди ухватятся за него и будут увлеченно заниматься. Если же вы делаете маленькие шаги только лишь для того, чтобы делать маленькие шаги, тогда вы можете потерять действенность или непосредственность урока, и следовательно некоторых учеников.
 
Ученик: Что делать, если вы отработали час и не успели сделать всё?
Деннис: Вопрос о том, что делать, когда вы даёте урок, в котором сорок инструкций, а вы остановились на инструкции номер двадцать пять, и у вас осталось до конца десять минут.
Вы двигаетесь дальше или останавливаетесь?
Постарайтесь выяснить, где вы находитесь относительно начала, и закончите тем, что даёт ощущение завершённости. Вот почему мы будем отдельно изучать начальные шаги урока и конечные. Вы сможете получить представление о том, какова функция концовки в уроке. Существуют различные виды уроков. Есть окончания, которые завершают что-либо, а также окончания, которые соединяют две или три вещи воедино. Есть также окончания, которые могут указать другое направление. Вы можете также добраться до конца урока и понять, что он может привести вас к разному результату. Например, в уроке с крендельком существует много вариаций концовок. Вы делаете его до определённого момента и понимаете, что на следующей неделе вы можете пойти в другом направлении. Есть много точек, соединений, если хотите, которые позволяют вам преобразовывать урок, с которого вы начали, в другой урок.
 
Ученик: (вопроса не слышно).
Деннис: Урок, что мы выполняли сегодня утром, связывает определённые вещи, с которыми мы работали по отдельности: тазобедренный сустав и отведение ноги в сторону. Он также имеет отношение к теме, которую я проработаю на этой неделе.
Некоторые из уроков, которые мы делаем, на самом деле относятся к учебным программам и к функциональной интеграции, которую мы проходили. Они должны выполняться в определённом контексте для того, чтобы принести пользу.
 
Ученик: Какова оптимальная длительность урока?
Деннис: Оптимально уроки длятся от сорока пяти минут до часа. Когда люди выпускают кассеты для продаж, они часто записывают урок на двадцать семь минут плюс маленькие минутные уроки на одной стороне кассеты продолжительностью в час. Они разделяют один урок на две стороны кассеты. Вы должны быть готовы потратить час на работу с группой, но не более. Лишь в редких случаях занятия, длящиеся больше часа, могут быть хорошей идеей. Обучение ухудшается, и какая тогда от него польза? Мне лично не нравится вести групповые уроки. Люди опаздывают и трудно создать последовательность уроков. Мне нравится формат семинаров, потому что я могу провести три урока в день или шесть-семь за выходные. Я могу сочетать уроки. Я узнаю людей, так что подбираю по крайней мере один урок, который будет полезен всем в комнате. Если люди желают посвятить этому от двух до пяти дней, значит у них появляется шанс осознать, что хотя определённый урок не повлиял на них лично, он был эффективен для других людей. Или что результаты после одного и того же урока у различных людей могут отличаться, но при этом могут быть одинаково глубокими. Мне также нравится вести трёхчасовые вечерние курсы, куда за один вечер входят два урока и немного общения.
 
Ученик: Что делает урок уроком для начинающих или уроком для продвинутых?
Деннис: Вы спрашиваете с точки зрения урока, что такое урок для начинающих и продвинутых? Или между учебными группами и открытыми? Есть различие между учебной и открытой группой. Можно сделать любой урок интересным для любого человека, меняя фокус внимания или включая большее количество элементов, или больше ориентируясь на окружение, или привязывая внимание к различным качествам движения, или задавая вопросы на восприятие. Обычно люди не могут манипулировать одновременно большим количеством ориентиров в своём восприятии. Даже очень продвинутые люди не могут справится с этим. Можно сделать что-то очень простое, но комплексно. Вы берёте любое конкретное действие и делаете его всё более и более комплексным.
Вы не можете заставить кого-либо сделать две разные вещи одновременно, как, например, сесть и одновременно подпрыгнуть, но можно сделать процесс сидения очень комплексным с точки зрения использования внимания. Вы можете продолжать добавлять детали к любой конструкции, действию или функции, с которой работаете. Это чем-то похоже на урок айкидо. У вас присутствуют и новички и продвинутые практики — все на одном уроке. Это делает его интересным. Большинство занятий проводятся со смешанной аудиторией. Иногда занятия могут быть специально организованы для продвинутых практиков.
 
Ученик: Например?
Деннис: Фельденкрайз провел семинар для актёрской труппы Питера Брукса и его первый урок начался со стойки на руках с упором ног на стену. Это было лёгким движением для этих людей. Начав со стойки на руках, он усложнил её, потому что люди Брукса были феноменально подвижны и интегрированы в своих движениях. Фельденкрайз решил: зачем работать с малым? Большинство из нас не справились бы даже с простой для них задачей. Однако, ни один урок не является трудным, если вы его не делаете. Для ученика идея урока состоит в том, чтобы взять то, что он не понимает, что для него является трудным, и сделать это лёгким. Вы делаете урок легче с первого мгновения, пытаясь найти способ сделать движения еще легче. Глядя с такой позиции, не бывает трудных уроков, учитывая вашу способность сопоставить свои возможности. Вы сопоставляете себя с уроком, делая то, что в ваших силах, и это не трудно, поскольку вы не пытаетесь достигнуть всего и сразу.
Некоторые уроки потребуют гораздо больше времени. Некоторые уроки предназначены для «следующей жизни», а попытки выполнить некоторые другие могут стать для многих дорогой в загробную жизнь.
 
Ученик: Что я должен знать, чтобы хорошо проводить уроки ATM?
Деннис: Это — то, что вы будете делать в ваших группах по три и двенадцать человек. Вы узнаете, что вы знаете, чего не знаете и что еще должны знать. У вас появятся вопросы тогда, когда вы попытаетесь разобраться самостоятельно. Сейчас мы даём ответы в целом.
 
Ученик: Что делать, если ученики не понимают моих инструкций?
Деннис: Ваш вопрос касается одной длительной дискуссии между мной и моими коллегами.
Он отправляет нас к такому понятию как намерение. Не имеет значения, что по твоему мнению должна означать твоя инструкция, инструкция означает для человека то, что он в итоге делает, истолковав по-своему ваши слова. Возможно, вы говорите «делай Х» и 95% людей делают что-то другое, нежели то, что вы имели в виду. На этом этапе вы можете осознать, что должны давать свои инструкции по-другому. Путаница частично создаётся тем, что вашим намерениям не хватает ясности. Частично — тем, как вы даете инструкции. Вы должны быть способны отстраниться от группы и от того, как люди интерпретируют ваши указания. То же самое касается функциональной интеграции. Вы что-то ощущаете, и ваше взаимодействие с клиентом основывается на этом. Затем вы наблюдаете, как ученики реагируют на ваше воздействие, и взаимодействуете с ними уже с учетом их интерпретации, а не полагаясь на собственные догадки об их реакции.
 
Ученик: Зачем разговаривать с аудиторией во время занятия, в то время как ученик пытается выполнять инструкции или отдыхает?
Деннис: Это как наполнитель. Что вы говорите между инструкциями? Это личный стиль, и в разных случаях вы можете попробовать разные способы и посмотреть, что получится. Я сам больше склонен к минимализму в этом вопросе. Но те, кто знает меня по другим учебным программам, в курсе, что я могу «жонглировать» на разных уровнях одновременно. Я преподавал самые разные вещи во время одного урока. Я чувствую, что здесь не могу этого (Вена, Австрия), потому что у вас отсутствуют языковые маркеры, необходимые для понимания английского языка. Именно языковые маркеры позволяют вам различать указания, мета-указания, истории, слова, обращенные к самому себе, намеренную иронию и прочее. Я стараюсь разделять эти вещи так, чтобы вы могли понимать что-то одно в данный момент и что-то другое в иное время. Иначе вы будете пытаться понять, что все это значит, и это нечестно. Самое важное на уроке — чтобы он, в первую очередь, раскрыл свой сценарий. В каждом уроке есть сценарий, который нужно держать в уме и отталкиваться от него.
 
Ученик: Можете рассказать, как узнать, о чем данный урок?
Деннис: Вы можете обнаружить, что даже когда вы достаточно ясно даете понять, что вы хотите и каково ваше намерение в ваших инструкциях, по какой-то причине эти инструкции не вполне доходят до людей. Или вы сами не вполне довольны ясностью инструкций. Это две разные вещи. Если вы неясно дали инструкцию, посмотрите, что делает 80% людей и определите, что именно верно. Если вы все еще не уверены, тогда заставьте оставшиеся 20% делать то, что делали 80%. Затем снова поменяйте и посмотрите, что подходит лучше. Я так проводил уроки. Вы можете определить, что несет урок, если работаете таким образом. Вы не можете слишком ошибиться.
Иногда, когда урок кажется сложным для учеников, вы можете услышать, как учитель предлагает им относиться к себе со вниманием, не воспринимать все слишком серьезно. Но на самом деле преподаватель выражается не ясно и не замечает, что именно он сам создает затруднения. В самом уроке нет ничего сложного, просто сами учителя не дают ясно понять, что они пытаются сделать. Поэтому иногда ученикам приходится тяжело. И тогда преподаватели видят их напряжение и оказываются вынуждены говорить что-то типа «будьте с собой аккуратны» и «ищите легкость». Именно преподаватели делают уроки сложными. Иногда простая инструкция исключает всякое затруднение. Другая часто возникающая проблема заключается в том, что преподаватели часто выбрасывают из урока определенные детали, которые являются решающими для целостности урока. Учителя так поступают потому, что у них есть свое представление о том, что правильно или неправильно, и вместо того, чтобы экспериментировать с указаниями Моше, они их выбрасывают и значительно сокращают функциональную четкость урока. Я не говорю сейчас о деталях, которые очевидно или не так очевидно обращены к конкретному ученику в аудитории. Фельденкрайз мог добавить для определенного человека дополнительный шаг или несколько шагов, которые являлись более или менее уместными для данного урока. Но предполагается, что в каждом уроке есть смысл. Он разворачивается вокруг какой-то функции или функционального свойства.
В уроке будет стратегия. В нем будут применяться «принципы». Тактика, о которой я поговорю в другой раз, будет служить как для функциональности, так и для принципа.
 
Ученик: Что я должен делать, если кто-то уснет?
Деннис: Вопрос был о засыпании на уроке. В начале урока вы говорите ученикам, что если их внимание блуждает, они должны обратить внимание снова на то, что делают, или же позволить вниманию блуждать. Или если им неудобно выполнять какое-то движение, они могут представить это движение в воображении. Может ли кто-то извлечь какую-то пользу из урока, если он спит? У меня в жизни случалось, что при путешествии на большие расстояния из штата в штат пролетали 50, а то и 100 километров, а я не помнил, что случилось. Очевидно, я проезжал повороты, обгонял людей, ехавших по моей полосе, но где бы тогда мой разум и о чем я думал? Иногда то же самое происходит на уроке. Вы можете заметить, что когда вы выполняете урок, ваше внимание может блуждать в определенных или неопределенных местах, и это именно то, чему способствует урок. Он помогает вашему вниманию обращаться к чему-то полезному. И вы в качестве эксперимента позволяете своему вниманию обратиться туда. Иногда, когда ваше внимание полностью обращено внутрь, вы погружаетесь в ощущения, чувства, мысли или фантазии. Со стороны при этом кажется, что вы спите. Это может быть не совсем так. Вы можете проверить сами несколько раз и убедиться, сон это или же не сон. Даже если это сон, в этом тоже проблем нет. Иногда это не сон и вы просто работаете с уроком на другом уровне. Полезно дать себе самому испытать это. Вы можете не понимать, почему или каким образом, но позволив самому себе ощутить это, вы можете сделать нечто очень важное для своей работы с другими людьми.
Когда я провожу с кем-то сеанс функциональной интеграции, и человек спрашивает, на что обращать внимание, я иногда говорю, что можно позволить своему разуму обращаться на что он хочет. Урок должен создать условия, чтобы они смогли чему-то научиться. Иногда очень важно давать очень четкие указания, или постоянно общаться с клиентом, чтобы он не слишком погрузился внутрь и не замечтался. Трудно сказать, когда именно нужно это делать.
Если вы обнаруживаете, что люди на ваших уроках действительно часто отключаются, вам нужно обратить внимание на то, как вы управляете своим языком. К примеру, после упражнения, выполненного на одной стороне тела, преподаватель просит вас выполнить это же движение на другой стороне тела в своем воображении. Есть две возможности проработать другую сторону: ученик может сам продумать и выбрать, в какой последовательности представлять движение; или же преподаватель может провести ученика по инструкциям. Но если преподаватель ведет ученика сам и спрашивает о качестве движения, которое было сделано ранее, все становится более субъективным. Проблема в данном случае в качестве инструкции, а не в самой инструкции. Ученика это определенным образом уводит внутрь. Если вы затем спросите, как они ощущают качество, вы, вероятно, обратите их внимание еще глубже внутрь. Вам нужно понять, что вы перемещаете внимание учеников больше к поверхности или больше в глубину, в зависимости от того, что вы говорите. И та функция, с которой вы работаете, может даже усилить эффект от того, как вы направляете их внимание. Вопрос в том, где вы хотите работать. Я предлагаю вам попробовать все варианты и посмотреть, что произойдет. Если я провожу вас по уроку инструкция за инструкцией, выполняемых в воображении или в реальности, это одно дело. Но когда я говорю «думайте о качестве», вам нужно вернуться мысленно к предыдущему разу, когда вы выполняли движения на другой стороне и это придает определенную окраску вашим мыслям.
Обращение к прошлому погружает вас в другое состояние. Это не то же самое, что ощущение в данный момент, это ощущения в прошлом. На самом деле вы работаете с качеством движения, с воспоминанием об ощущении и с памятью.
В данный момент вы создаете воспоминание, а не движение. Это очень эффективная техника. Если вы хотите, чтобы люди отключались, продолжайте в том же духе. Они будут погружаться все больше и больше внутрь. Вы вскоре увидите, как люди растекутся по полу, «пуская слюни» и вернутся к реальности только спустя два или три дня. Однако при этом они становятся очень радостными. Некоторые люди любят погружаться в транс.
Когда вы говорите с учениками между инструкциями, вам нужно видеть, куда ваши слова ведут людей. В следующем году и через год мы поговорим больше о том, как выстраивать эти вещи. Со временем вы сможете относительно легко «жонглировать» 10 или 15 вещами одновременно.
 
Ученик: Пожалуйста, расскажите больше об использовании словесных инструкций.
Деннис: (Демонстрация со студентом) Сядьте, сложив вместе стопы, опираясь на руки позади, пальцы направлены вперед, опустите подбородок к груди, сокращая тело спереди (пауза). Теперь подумайте об удлинении спины и выполните это движение. (Обращается к группе) Это другое движение. (К ученику) Теперь подумайте о позвоночнике и двигайте им так, чтобы сгибание позвоночника согласовывалось с указаниями других двух инструкций. Снова другое движение. (К группе). Все, что вы говорите, получает другую интерпретацию. Посмотрите на функцию урока. Если вы просите о чем-то одном и получаете что-то другое, вы можете и не понять, почему урок никуда не развивается. Вы, возможно, просите людей о том, чего они не понимают. Иногда вы пробуете разные инструкции или смотрите, как это говорил Фельденкрайз, и думаете о том, почему это было сказано именно так, а не иначе. Если вы видите так называемую «избыточную» инструкцию, что-то, что повторяется в течение всего урока, то это, вероятно, очень важное ограничение, значимое для урока, а не произвольное. Так вы смотрите на урок и видите, что действительно ясно, что Фельденкрайз хотел, чтобы плечи были под таким углом, а таз находился вот здесь. И что это означает? Вам нужно это проверить. Меняя то, о чем вы просите, вы можете каждый раз получать что-то другое.
 
Ученик: Можно ли касаться людей, чтобы помочь им понять, что они должны были сделать?
Деннис: Я редко сам касаюсь людей в группе. Я нахожу гораздо более интересным, как придумать, что именно нужно сказать по-другому. Я считаю, что должна быть инструкция и способ ее подачи, которые сработают. Я могу подойти и подвинуть человека или пнуть его, или сделать еще что-то уместное в данном случае, если я знаю ученика. Но это уже подразумевает другой контекст. Вам не стоит заводить привычку касаться, потому что тогда люди привыкнут к тому, что им помогают, и перестанут пытаться самостоятельно выяснить, что нужно делать. Утром мы делали движение, когда вы лежите на животе и отводите стопу внутрь, когда колено согнуто, а стопа направлена назад относительно человека и вверх относительно комнаты. Для некоторых людей это было не ясно. Чтобы прояснить, я попросил вас сделать это в положении на спине, а затем вернуться на живот. Сделайте для себя урок более сложным, не увлекайтесь помощью ученикам. В конечном итоге вы все равно не сможете этого сделать.
 
 

Close Bitnami banner
Bitnami